Paru le : 13 novembre 2001	Menu Sélection
Pour apprécier l’évolution des actes agressifs, il faut préciser de quoi nous parlons. Violence à l’école : la peur du désordre La violence en milieu scolaire renvoie à d’importantes questions sur les relations entre adultes et adolescents. Dans un premier article, sur une série de quatre(1), c’est la définition même de la violence qui est abordée, définition qui est loin d’être consensuelle. La réflexion présentée ici s’appuie sur un travail collectif financé par le Fonds national de la recherche scientifique(2). (Réd.)
ALAIN CLEMENCE*
«La fabrique de violence», un récit de Jan Guillou, raconte les mauvais traitements que subissent de jeunes internes d’un prestigieux collège suédois dans les années cinquante. L’ouvrage décrit un système éducatif où la loi, par le biais d’un conseil d’élèves, charge les plus âgés de faire respecter l’ordre en usant des sévices les plus abominables. Si l’édition française nous rassure en indiquant que le collège fut fermé à la suite de la publication du texte en 1981, il est difficile de croire qu’une telle brutalité ait pu organiser une institution scolaire du nord de l’Europe. La violence à l’école, qui effraie souvent aujourd’hui, ressemble peu, heureusement, à cette horreur. Pourtant, nous avons l’impression qu’il y en a davantage et qu’elle s’est transformée en quelque chose de plus pernicieux. Il est donc utile de commencer par préciser de quoi nous parlons, car, là, réside une partie du problème. DE LA BRUTALITÉ PHYSIQUE... La définition de la violence est en extension constante depuis quelques années. Certes, l’actualité nous rappelle qu’elle désigne d’abord des conflits sanglants auxquels s’ajoute le domaine plus quotidien de la brutalité physique. Cependant, les gifles et les coups de règle sont entrés dans cette dernière catégorie depuis une période récente. L’usage des coups dans l’éducation, longtemps considéré comme des outils pédagogiques, fut condamné avec l’attention portée aux droits humains. Le respect de l’intégrité corporelle s’est imposé comme une norme dominante dans notre société, même si aujourd’hui le «piercing» et les tatouages la remettent en question. Entre alors dans le registre de la violence tout traitement qui blesse le corps. Par exemple, la prescription de médicaments, notamment des psychotropes, est assimilée parfois à une forme de brutalité physique. Dans cette perspective, nous sommes amenés à voir davantage d’agressions car les atteintes au corps ne sont plus jugées en fonction de l’auteur et de ses intentions. Ce qui prime, c’est le point de vue de la victime, de la souffrance qu’elle éprouve. On peut alors étendre la violence aux mauvais traitements exercés sur les animaux. ... À LA SOUFFRANCE PSYCHOLOGIQUE... Une sensibilité plus grande aux blessures physiques va de pair avec une sensibilité plus forte à la souffrance psychologique. Le respect de l’intégrité des personnes s’est rapidement étendu du corps à la personnalité. Certes, la diffamation et l’injure étaient déjà condamnées mais, comme les coups, elles l’étaient principalement selon les intentions de ceux qui les exprimaient. Plus que la blessure infligée par certains propos, ce qui était puni était la volonté de nuire injustement. Progressivement, le jugement s’est déplacé vers le sentiment d’agression et le mal-être éprouvés par les victimes. Les campagnes menées actuellement contre la «violence verbale» et le harcèlement moral témoignent clairement du fait que des mots, des expressions et des attitudes font partie de la violence. L’intention de nuire, en dehors du cadre judiciaire, est devenue secondaire dans leur condamnation, en particulier dans le contexte scolaire. Dire à un élève qu’il est nul ou à un enseignant que c’est un «connard» sont des actes proscrits indépendamment du contexte dans lequel ils ont été proférés. Sous l’angle du respect de la personnalité, le registre de la violence est ainsi enrichi perpétuellement. Du langage aux gestes dans les relations quotidiennes, il se développe vers les formules administratives ou les contraintes institutionnelles dans les relations sociales. ... ET AUX INCIVILITÉS Enfin, la définition de la violence s’élargit sur un nouveau plan, celui de l’indiscipline ou, mieux, du désordre. Pensons d’abord au vandalisme et aux petits larcins. Songeons ensuite à toutes ces petites agressions de l’environnement, par exemple, le bruit des voitures ou le bruit des voisins, les bousculades dans la rue ou dans les grands magasins. Autant de situations qui encouragent une forme de pensée plutôt inique qui se traduit par des envies de meurtre contre ceux qui ne respectent pas le règlement de l’immeuble ou ceux qui ne respectent pas les files d’attente. Dans le cadre scolaire, l’indiscipline est probablement la forme d’agression dont les enseignant-e-s souffrent le plus. Lorsqu’il faut passer un temps considérable pour asseoir, calmer les cris, pacifier les relations, il est évident que nous devenons sensibles au désordre. Certains penseront que nous ne parlons plus de violence. D’une certaine manière, ils ont raison puisque ces attitudes et ces comportements d’indiscipline sont maintenant rangés sous le terme d’»incivilités». Mais, ce terme a justement été inventé pour étendre l’idée de violence à des choses qui, a priori, en paraissent bien éloignées. DES POINTS DE VUE DIFFÉRENTS L’extension du domaine de la violence est en principe une bonne chose. Elle a permis de mettre à jour des relations perverties en particulier dans la famille et dans les entreprises. Mais elle a aussi des conséquences dont on parle peu. La première est fatalement d’induire l’idée d’une constante augmentation de la violence dans notre société. Lorsque notre sensibilité à la souffrance et au désordre augmente, nous voyons mieux les actes qui blessent, et nous en voyons davantage. Pour apprécier l’évolution des actes agressifs, il faut donc préciser de quoi nous parlons. Or, autre problème, la définition de la violence ne s’est pas développée de la même manière dans tous les groupes sociaux. Dans le cas de l’école, il apparaît clairement que les enseignant(e)s adhèrent à une définition élargie de la violence. Ils y intègrent toutes les formes d’attitudes susceptibles de générer de la souffrance (humiliation, moquerie, insulte) et s’opposent à l’usage de la violence même en cas de légitime défense. En revanche, une partie importante des élèves cantonnent la violence uniquement à la brutalité physique et en excluent les insultes et les bagarres entre élèves. En outre, une majorité trouve «normal» d’user de violence pour se défendre ou défendre une personne menacée. En somme, les adolescents ont un point de vue qui est plus proche de celui de leurs grands-parents que de celui de leurs enseignant-e-s. Au sein des établissements scolaires, cette différence de points de vue engendre des préoccupations différentes. Si la plupart des enseignant-e-s déplorent l’érosion du climat scolaire, la majorité des élèves s’en inquiètent peu. Terminons alors par une question intrigante et dramatique: pourquoi autant d’élèves se sentent-ils en insécurité lorsqu’ils vont à l’école? Quelle violence craignent-ils? * Professeur à l’Institut des sciences sociales et pédagogiques de l’Université de Lausanne (1) Suivront successivement une présentation de l’état des lieux de la violence dans les écoles secondaires de Suisse romande, une discussion du problème de l’exercice de l’autorité dans l’enseignement et, enfin, un aperçu des interventions mises en place dans les établissements scolaires. (2) Voir: Clémence, A., Rochat, F, Cortolezzis, C., Dumont, P., Egloff, M. & Kaiser, C. (2001). Scolarité et adolescence: les motifs de l’insécurité,Berne, Haupt.

Paru le : 21 novembre 2001	Menu Sélection
Bilan concernant les divers types d’incivilités en milieu scolaire. (II/IV) Violence à l’école: l’état du désordre Etablir un état des lieux de la violence en milieu scolaire1 c’est se heurter à un problème de définition. Pour tenir compte des points de vue différents des élèves et des enseignants, en particulier, il est nécessaire de distinguer les formes que peuvent prendre des actes d’agressions.
ALAIN CLÉMENCE*
Commençons par le racket, un acte que tous considèrent comme une forme grave de violence. Exprimé en pourcentage, le phénomène reste limité. Toutefois, nous pouvons estimer que près d’un millier d’élèves étaient victimes d’extorsions plus ou moins graves en Suisse romande en 1998. Le phénomène touche près d’un établissement sur deux, mais il augmente clairement lorsque nous passons des petites écoles de la campagne aux grands établissements situés en zone urbaine. Les auteurs sont généralement des garçons en difficulté scolaire, parfois extérieurs à l’établissement, qui se distinguent par un niveau élevé d’impulsivité et une acceptation de l’usage de la violence dans la résolution des conflits. A la différence du racket, les bagarres sont plus nombreuses à la campagne que dans les villes. Un tiers des garçons y participent une fois ou l’autre, alors qu’elles ne concernent qu’une fille sur cinq. Pour les élèves, ces échanges de coups sont souvent banalisés et participent parfois de «jeux» douteux pour les adultes. Ils deviennent plus graves lorsqu’ils prennent la forme d’affrontements collectifs en opposant, par exemple, des élèves d’écoles différentes. Ces bagarres rappellent «les guerres des boutons» menées entre villages, mais elles suivent aujourd’hui une logique aux finalités plus imprécises et plus brutales. La brutalité physique ne caractérise pas seulement des relations entre pairs mais également des relations entre enseignants et élèves. Le constat est ici assez surprenant. S’il arrive bien sûr qu’un adulte, le plus souvent une femme, soit agressé par un élève dans le cadre scolaire, les élèves restent les principales victimes selon les déclarations des enseignants eux-mêmes. Ces faits, rares heureusement, sont néanmoins signalés par près de 20% des directions d’établissement. INJURES ET INDISCIPLINE En ce qui concerne les insultes échangées entre élèves et adultes, il est également surprenant d’observer que les auteurs se trouvent aussi souvent du côté des enseignants que du côté des élèves. C’est du moins ce que disent les hommes, les femmes, en revanche, étant plus souvent victimes dans ce domaine. Mais, lorsque nous entrons dans le domaine de l’impolitesse, de la bousculade, de l’arrogance, les plaintes des adultes se font les plus nombreuses. Les élèves l’admettent honnêtement, qu’ils soient filles ou garçons. De manière générale, les comportements injurieux ou impolis sont plus fréquents dans les villes et, surtout, augmentent avec l’âge. En examinant dans le détail les incivilités verbales dans le cadre scolaire, il est possible de s’arrêter sur un phénomène important, qui concerne les attitudes face aux directions scolaires et face aux enseignants. Nous observons d’abord que les directions sont plus souvent victimes, dans l’ordre, des parents et des enseignants que des élèves. Mais nous notons d’assez nettes variations entre les régions. En effet, contrairement au reste de la Romandie, à Genève et dans une moindre mesure dans le Jura, les parents et les élèves sont les plus nombreux à maltraiter verbalement les directions. Les incivilités entre élèves et enseignants montrent une opposition comparable: les enseignants, y compris les hommes, deviennent, à Genève, la cible des insultes, plus souvent que les élèves. Sur ce plan, nous observons une dégradation du respect des enseignants plus important dans les grandes agglomérations que dans les régions moins urbanisées. Les incivilités les plus courantes concernent directement le désordre créé sans usage de la brutalité physique. Il s’agit en premier lieu des vols d’effets personnels mais également de matériel scolaire. Il s’agit ensuite de la détérioration du matériel scolaire et d’autres formes de vandalisme perpétré contre les bâtiments scolaires, plus rarement contre des biens personnels, des voitures par exemple. Il s’agit enfin de l’absentéisme. Plus d’un élève sur cinq a manqué intentionnellement l’école durant le trimestre qui a précédé notre enquête. SOUFFRANCE ET INSÉCURITÉ Finalement, les faits, rapportés par élèves, enseignants et directions, montrent que la violence des élèves est préoccupante si nous la définissons avec un regard d’adulte. Nous observons que les élèves considèrent que les actes graves sont des actes rares. Pour eux, le problème de la violence à l’école est réduit à des actes isolés dont les auteurs sont autant les enseignants que les élèves. De leur côté, les enseignants (et les adultes probablement en général) semblent lier la gravité des actes non pas à leur fréquence mais à la gêne qu’ils produisent sur l’enseignement. Sous ce regard, le phénomène de la violence est plus étendu et il provient essentiellement des élèves. Les directions se situent dans une position intermédiaire en mettant l’accent sur les situations qui perturbent la bonne marche de l’établissement ou sa réputation. Elles considèrent d’ailleurs que le climat scolaire reste globalement bon et sont très divisées quant à son évolution, alors que les enseignants sont plus pessimistes. Dans la moitié des établissements, les directions signalement des cas de dépressions d’enseignants, dans un quart, des tentatives de suicides chez les élèves. Cette souffrance est particulièrement élevée parmi les filles, qui sont nombreuses à connaître une camarade en proie à des symptômes anorexiques ou dépressifs. A coup sûr cette forme de violence dirigée contre soi est plus étendue que les agressions les plus médiatisées. Il en est de même du sentiment d’insécurité, qui est probablement le problème le plus inquiétant. Nous observons en effet qu’une partie importante des élèves éprouve un fort sentiment d’insécurité. Or ce sentiment d’insécurité varie peu selon l’importance de la violence factuelle dans les établissements. Nous observons une dynamique qui mêle étroitement la peur de l’école et la peur des coups. A l’intérieur des bâtiments scolaires, ce sont les classes de «mauvais» élèves qui se sentent le moins en sécurité, et, à l’intérieur de ces classes, ceux qui cumulent les incivilités et les notes médiocres. A la sortie de l’école, le climat dépend davantage des relations entre élèves. Ici, c’est la peur des grands et des forts qui engendre l’insécurité, probablement parce que la protection de l’institution scolaire s’affaiblit, mais également parce que les règles de comportement changent. Toutefois, les notes restent constamment présentes puisqu’elles conditionnent toujours le sentiment de sécurité sur le chemin de l’école. *Professeur à l’Institut des sciences sociales et pédagogiques de l’Université de Lausanne. 1 Le premier d’une série de quatre articles est paru le 13 novembre dernier. Dans les deux prochains articles seront présentés une discussion sur le problème de l’exercice de l’autorité dans l’enseignement, et, enfin, un aperçu des interventions mises en place dans les établissements scolaires. Toute la série est d’ailleurs disponible sur notre site Internet: www.lecourrier.ch

Paru le : 8 octobre 2001	Menu Sélection
Quels sont les facteurs qui permettent d’expliquer la violence en milieu scolaire? (III/IV). Violence à l’école: les racines du désordre Plus sensible à la souffrance et au désordre, une partie du monde adulte, dont de nombreux enseignants, regarde aujourd’hui avec inquiétude l’indiscipline des adolescents et avec effroi les agressions commises par les enfants et sur les enfants1.
ALAIN CLÉMENCE*
Une majorité d’élèves manifestent un seuil d’acceptation plus élevé des infractions aux règles scolaires et affichent un point de vue plus serein face à la brutalité de leurs pairs et de leurs maîtres, qui, dans les deux cas, est réelle mais rare. Cependant, ils sont nombreux à éprouver un sentiment d’insécurité où se mêlent la peur des coups et la peur des notes. De nombreux facteurs sont évoqués pour expliquer cette situation. L’impact de la télévision et des jeux vidéo, le laxisme parental ou la disparition des valeurs figurent parmi les discours focalisés sur la dégradation du climat scolaire. Ces explications, outre leur côté nostalgique, touchent en fait à une transformation qui concerne l’exercice de l’autorité dans l’ensemble de notre société, de la famille aux entreprises. Il est difficile de contester le fait que l’enseignement requiert une certaine autorité. La forme d’autorité la plus connue par les personnes de plus de quarante ans peut schématiquement être assimilée à la hiérarchie militaire. La personne qui donne des ordres est respectée du fait de son statut et elle dispose de moyens disciplinaires importants pour se faire obéir. Les subalternes exécutent les décisions et ils sont sanctionnés selon la qualité de l’exécution. Dans sa traduction la plus accomplie, ce modèle s’accompagne du port de l’uniforme qui permet de reconnaître les chefs et les subalternes. Bien entendu, le port de l’uniforme n’était pas en vigueur officiellement dans les écoles des années soixante. Cependant, l’autorité de l’enseignant reposait d’abord sur son statut, un statut respecté par tous, qui l’autorisait à user de châtiments corporels presque en toute impunité. Les élèves obtempéraient à ses ordres au même titre qu’ils obéissaient à leur père. Ils exécutaient des tâches précises basées sur l’apprentissage d’automatismes où l’originalité apparaissait comme un acte de rébellion. Dans ce cadre, enseignement et éducation étaient totalement confondus avec l’imposition de valeurs fondées sur le respect toute autorité. Sous l’impulsion des mouvements antiautoritarisme qui s’affirment à la fin des années soixante, ce modèle de l’autorité est profondément ébranlé. Sa transformation est encadrée par l’installation des droits humains dans la pensée commune et des impératifs d’efficacité et de productivité. Dans le domaine pédagogique, un courant de recherches (il suffit de penser à Piaget!) avait déjà montré que les enfants progressaient davantage dans leurs apprentissages lorsqu’ils devaient résoudre un problème sans un pesant paternalisme. Contesté de toute part, l’exercice de l’autorité va se transformer en profondeur. OBJECTIF ET PERFORMANCE Avec la mise en question de ses principales figures, l’autorité ne peut plus s’asseoir sur un statut ou un uniforme. Il faut la prouver et la justifier en permanence, à l’école ou ailleurs. Ainsi, pour être respecté, l’enseignant doit démontrer des compétences à promouvoir un apprentissage efficace. En remplaçant l’inculcation par ordre, la fixation d’objectifs implique la maîtrise d’une palette de techniques pédagogiques. L’élève, proclamé au centre de l’école, se voit déléguer la responsabilité de prendre des décisions et de trouver des solutions pour atteindre des buts. L’évaluation sanctionne finalement la performance réalisée plutôt que la fidélité de l’exécution. A n’en pas douter, ce changement qui affecte l’autorité a des aspects positifs. Les droits des personnes, des enfants et des femmes, en particulier, sont davantage respectés et leur offrent une meilleure protection contre des mesures arbitraires que favorise un système autoritaire ou paternaliste. La sélection et l’accession aux postes à responsabilités doivent être justifiées par des performances et des qualifications, ce qui garantit une plus grande égalité des chances. Ce mouvement s’accompagne d’un élargissement de l’autonomie des personnes amenées à tous les niveaux à prendre des décisions. Les différences individuelles ou culturelles deviennent mieux tolérées, voire même valorisées dans un souci d’élargissement des points de vue et d’enrichissement de la créativité. Finalement, élèves et enseignants acquièrent plus rapidement des compétences nécessaires à la résolution de problèmes plus complexes. LE REVERS DE LA MÉDAILLE Mais ce tableau, à première vue idyllique, comporte un volet négatif. En accordant davantage de droits aux enfants et aux femmes, nous découvrons l’étendue des abus d’une autorité protégée par un statut incontesté. Ce qui va générer une attention plus forte aux victimes et une impression diffuse d’un climat violent et malsain. Le problème de cet élan généreux est cependant d’occulter le cadre institutionnel et de «psychologiser» de manière outrancière les relations. On oublie qu’un enfant face à un adulte et un élève face à un enseignant restent dans une position subordonnée, ce qui implique qu’ils doivent exécuter un certain nombre d’obligations spécifiques. A l’extrême, on finit par demander aux élèves de se gouverner seuls, de décider par exemple des sanctions qu’ils s’administrent en cas de non respect de règles qu’ils n’ont pas définies. En augmentant la responsabilité des élèves, un poids plus grand est mis sur leurs épaules et celles de leurs parents pour incarner les élèves modèles. Moins résistants à l’échec et aux tensions, ils éprouvent alors un sentiment d’isolement et d’impuissance, surtout lorsqu’ils estiment faire correctement, mais en vain, ce qu’on leur demande. L’expression de ce sentiment d’insécurité se traduit par des déprimes plus ou moins graves ou en contestation impulsive des compétences des enseignants comme l’atteste le nombre de conflits liés à l’évaluation. Par ailleurs, la plus grande tolérance des différences nécessite de prendre en compte des valeurs différentes et notamment des relations à l’autorité variables selon les classes sociales et les cultures d’origine. Les enseignants se trouvent ainsi confrontés à des problèmes relationnels de plus en plus compliqués tout en étant déstabilisés par des réformes pédagogiques impulsées dans un contexte de restrictions budgétaires et d’attaques politiques. Apparaît ainsi une impression de profond désordre marqué par des actes imprévisibles et des rébellions «sans cause». Les mesures prises et à prendre pour maîtriser cette situation viennent en débat sur la place publique entre la tentation d’imposer la loi et les tentatives de réguler les relations. *Professeur à l’Institut des sciences sociales et pédagogiques de l’Université de Lausanne. 1Ceci est le troisième volet d’une série consacrée à la violence en milieu scolaire. Les deux premiers articles ont paru dans nos éditions des 13 et 21 novembre. Le quatrième et dernier volet sera consacré aux interventions mises en place dans les établissements scolaires.

Paru le : 11 décembre 2001	Menu Sélection
Quelles mesures appliquer pour améliorer le climat scolaire? (IV/IV) Violence à l’école: la régulation du désordre Contrairement à une idée répandue, de nombreux établissements de Suisse romande ont déjà mis en place des mesures pour restaurer ou améliorer le climat scolaire.1
ALAIN CLEMENCE*
D’une manière ou d’une autre, les interventions concernent le problème de la transformation de l’exercice de l’autorité. Dans ce contexte, des tensions très vives apparaissent entre enseignants, mais aussi entre parents sur la fonction éducative de l’école qui est, aujourd’hui, découplée de l’enseignement. L’enjeu se situe autour de quelques grandes orientations. Plusieurs écoles ont introduit ces dernières années des projets centrés sur la régulation des relations en mettant l’accent sur la participation des élèves. Dans certains cas, elles se résument à des actions ponctuelles de prévention, dont les exemples typiques sont l’élaboration d’une charte ou une production théâtrale. Dans d’autres cas, plus rares, les projets inscrivent dans l’établissement une véritable culture de la sécurité en déployant un ensemble de mesures. Celles-ci peuvent s’organiser à partir d’un élément central, comme la mise en place de conseils d’élèves. Elles peuvent aussi être installées dans un cadre où sont coordonnées des mesures de formation, de prévention et de résolution des conflits. Par exemple, l’apprentissage de la médiation peut être couplé avec des forums de discussion sur les problèmes de l’école et un encadrement spécifique des élèves auteurs d’infractions graves aux règles de l’école. La mise en place d’un projet global d’établissement est une procédure coûteuse, en temps surtout, mais c’est celle qui produit les meilleurs résultats à condition qu’elle soit fondée sur des règles simples et claires, où la définition de droits implique des obligations et par conséquent des sanctions. En impliquant l’ensemble de l’établissement, elle engendre une situation relationnelle qui favorise l’expression des problèmes et leur résolution dans le cadre scolaire. Sa réussite dépend pour une part importante de l’engagement des directions scolaires. La comparaison entre établissements que nous avons effectuée montre, en outre, que la participation des élèves améliore clairement le climat scolaire. «TOLÉRANCE ZÉRO» Toutefois, l’instauration de ces mesures, surtout lorsqu’elles sont cantonnées à des discours préventifs, pose un sérieux problème. En effet, les élèves les plus enthousiastes, pour rédiger un journal ou participer à une intervention ponctuelle, n’ont pas et ne posent pas de problèmes. En revanche, ceux qui éprouvent le plus d’insécurité, qui subissent ou commettent le plus d’agressions, s’engagent plus difficilement. Trop souvent, les interventions utilisent une forme d’expression scolaire et elles apparaissent alors adéquates pour ceux qui la maîtrisent le mieux, mais malheureusement ce ne sont pas eux qu’elles visent. Elles doivent donc inclure d’autres formes d’expression, plus physiques ou ludiques, pour toucher les élèves en difficultés scolaires. En outre, il est indispensable que ces projets de régulation relationnelle soient fondés sur des règles simples et claires, où la définition de droits implique des obligations correspondantes et par conséquent des sanctions. Parallèlement au lancement de nouveaux modèles de régulation des relations scolaires, est apparu le principe dit de la «tolérance zéro». Généré par le sentiment d’insécurité et la sensibilité au désordre, ce principe valorise une imposition stricte de la loi en punissant de manière systématique les infractions. Les tenants de cette perspective s’opposent aux transformations de l’exercice de l’autorité, y compris dans le domaine de l’enseignement proprement dit, en prônant la restauration du respect basé sur le statut. A priori, cette orientation semble apporter des résultats probants en établissant une délimitation stricte entre adultes et enfants. Elle se heurte toutefois à des problèmes majeurs dont le principal est la nécessité d’une action homogène et coordonnée de l’ensemble des enseignants. Or cette condition est actuellement impossible à remplir du fait que nombre d’entre eux, les femmes en priorité, ne peuvent appliquer cette stratégie qui repose sur un rapport de forces permanent. Dans ce sens, elle apparaît comme une idéalisation d’un passé révolu dont la restauration paraît pour le moins difficile. LA FAMILLE Un autre problème concerne le déplacement du désordre. Le contrôle des élèves induit des actes de rébellion vers des lieux cachés, ce qui oblige les autorités à mettre en œuvre des moyens de surveillance lourds et coûteux. Ces problèmes expliquent en grande partie que les évaluations de la «tolérance zéro» apparaissent négatives. Le principe de la « tolérance zéro « est aussi fondé sur l’affirmation que la fonction principale de l’école est l’instruction et non l’éducation. Une autre orientation dans la régulation des relations scolaires prend appui sur la même idée pour considérer que les tâches éducatives sont dévolues à la famille. Dans ce sens, sont prônées des mesures qui vont de l’encadrement aux sanctions pénales pour obliger les parents à contrôler leur progéniture. Cependant, cette optique néglige le fait que les exigences du contexte scolaire ne correspondent pas à celles de la famille. Les études conduites sur cette question montrent d’ailleurs que les enfants agréables en famille ne le sont pas forcément en classe. Pour le comprendre, il suffit de penser que les élèves doivent vivre en groupe, rester assis une partie importante de la journée, mobiliser leur attention de façon prolongée, sans compter qu’ils sont face à des adultes définis d’abord par leur savoir. Il faut enfin signaler dans le débat actuel la forte tentation que représente le recours aux psychotropes pour adoucir souffrance et désordre. Le débat lancé ces dernières années en Suisse romande autour de la «Ritalin», un médicament prescrit pour le traitement de l’hyperactivité et plus précisément le déficit «attentionnel», est symptomatique à cet égard. Le taux d’enfants concernés par ce problème est le plus souvent exagéré, mais il répond à l’intérêt de nombreux parents pour une solution somme toute simple pour résoudre les difficultés d’un enfant agité. Nous aurions tort de négliger cette tentation. Après tout, il arrive probablement à beaucoup d’enseignants et de parents de rêver un jour ou l’autre à une petite pilule qui adoucisse les mœurs et leur souffrance, non? * Professeur à l’Institut des sciences sociales et pédagogiques de L’Université de Lausanne. 1 Ceci est le dernier volet d’une série consacrée à la violence en milieu scolaire. Parutions: 13, 21 novembre et 4 décembre.