Réflexions autour de la violence chez l’enfant
Professeur Université Lille 2
Service d'Epidémiologie et de Santé Publique
CHRU Hôpital Calmette
jfortin@mailsc.univ-lille2.fr
Le
livre de William Golding “ Sa Majesté des Mouches ” a été fort mal
accueilli en 1954 par tous ceux qui entretiennent le mythe rousseauiste de l’enfant
naturellement pur et bon. Passe encore “ La guerre des boutons ”
(L. Pergaud, 1912), joyeuses bagarres de clochers dont on retient moins quelques
bosses que la transgression collective de la pudeur; mais le jeu ambigu des
adolescents de Golding tourne au meurtre, anticipant en un sens ce que les faits
divers nous offrent de plus en plus souvent. Ce n’est pas un accident
mais une mort expiatoire, ritualisée, qui prend sens dans le micro groupe social.
Peurs et frustrations diverses se retrouvent derrière l’atrocité, donnant
à ce livre une actualité redoutable dans un contexte de surmédiatisation de
toute forme de violence de jeunes.
Quel enseignement en tirer ? Que l’homme
est naturellement mauvais et que depuis Caïn il est prêt à tout pour satisfaire
ses projets? Que le groupe a besoin de boucs émissaires pour maintenir sa cohérence
et assurer sa survie? (Girard, 1977)
La réponse sociétale à la violence
des jeunes hésite entre d’une part une attitude explicative, compréhensive
(la violence du jeune serait une réponse à la violence qu’il a subie de
la part de personnes identifiables ou de la société en général), qui affirme
les droits de l’enfant mais n’en tire aucune conséquence d’ordre
éthique ou structurel pour changer la société, et d’autre part une attitude
répressive, d’auto protection, vécue par les intéressés comme politique
anti-jeunes et encore plus souvent comme rejet et racisme, compte-tenu des caractéristiques
sociales et culturelles de ceux qui sont les plus impliqués dans des comportements
violents. L’alternance de ces deux options enrichit un climat d’insécurité
grandissant exprimé dans sa quotidienneté à partir du concept à la mode d’
« incivilités » ( Roché, 1992) dont la réponse institutionnelle est la formalisation
d’une éducation à la citoyenneté dans les écoles, qui vise à rappeler
les droits et devoirs de chacun au sein du groupe social. Education intéressante
en soi mais qui peut conforter l’idée que la violence est l’apanage
des adolescents car les manifestations revendicatrices corporatistes, culturelles,
identitaires des adultes, largement médiatisées, sources de dommages matériels
considérables, mais aussi psychologiques et parfois physiques, ne génèrent actuellement
pas la même inquiétude et bénéficient d’une certaine mansuétude sinon
d’une relative impunité.
Plus que les actes eux-mêmes, c’est
la signification même de la violence des jeunes qui interroge et trouble la
société. Elle perçoit, sans en saisir totalement le sens, une remise en cause
de ses valeurs, de ses choix politiques, des rapports jeunes/adultes qu’elle
a contribué à faire évoluer au cours du siècle sans ne maîtriser les conséquences.
L’école en est l’illustration.
Actuellement certains collèges et lycées
sont des espaces de non-droit où quelques jeunes caïds terrorisent aussi bien
les élèves que les adultes, trafiquent, rackettent, molestent et cassent selon
leur humeur. Il faut qu’un fait plus spectaculaire – incendie des
locaux, violences sanglantes – provoque l’intervention de la police
et des médiaspour que ces établissements se remettent en question. Comment un
tel système de violences subies / violences agies a-t-il pu se construire et
perdurer dans le non-dit pendant des mois voire des années ? Qu’est-ce
qui a permis que des adultes, éducateurs de surcroît, aient laissé progressivement
s’installer une confusion des rôles et fonctions de chacun, aient laissé
s’installer une organisation parallèle de l’espace scolaire, jusqu’à
abdiquer devant ceux dont ils sont censé accompagner le développement intellectuel
et faciliter l’intégration sociale ?
Il y a plusieurs années déjà, au cours
d’une formation d’enseignants, l’un d’eux rapportait
sa sidération devant un élève de milieu sans ressources, laissant tomber à ses
pieds une grosse liasse de billets.«Range ça, lui dit-il, je n’ai rien
vu » . Il avait conscience que sa réaction complice traduisait l’acceptation
d’une domination de la part de l’élève ; qu’il y avait inversion
des rôles, viol symbolique de sa fonction. Profondément marqué, il abdiquait
toute autorité sur sa classe dans l’incompréhension insécurisante des
élèves, dans le silence et la solitude par rapport àson institution. Duerr (1999)
suggère que c’est moins la pression d’un pouvoir absolu qui serait
source d’incivilités, que la recherche d’une sécurité dans une dépendance
à une autorité et que la difficulté à assumer des responsabilités.
La place de l’enfant dans la
société a profondément changé au cours des dernières décennies. Au lendemain
de la seconde guerre mondiale le monde des adolescents se partageait entre une
majorité intégrée très tôt au monde adulte par une participation effective aux
travaux agricoles ou à l’apprentissage professionnel, et une minorité
préparant son insertion sociale par des diplômes lui ouvrant un large éventail
de postes de responsabilité à haute valeur sociale (Dubet, 1996, Prost 1997).
La relation à l’adulte, dans les deux cas, est celle de la dépendance
au maître, maître exigeant et respecté, prolongement de l’image paternelle
traditionnelle : il est celui qui sait, qui commande, qui donne le travail et
permet de devenir adulte, c’est-à-dire autonome. Aujourd’hui ces
maîtres, passeurs transgénérationnels et intégrateurs du quotidien ont disparu
dans une complexification des tâches aux fins de plus grandes performances et
rentabilité qui dissout la lisibilité d’un avenir professionnel proche,
et l’idée même d’y pouvoir accéder . Le maillage intergénérationnel
n’est plus réalisé. Une population adolescente (les 12-25 ? on ne sait
dire la fin de cette période) s’est progressivement individualisée à travers
ses lieux de vie spécifiques, dont l’école certes, a conquis des territoires,
est devenu un marché important objet de toutes les séductions. Le développement
de nouveaux médias fait perdre à l’école son monopole de détenteur et
transmetteur du savoir ; la possession de diplômes n’assure plus l’emploi,
mais inversement, sans diplôme l’accès aux emplois, même les moins qualifiés,
devient difficile. Beaucoup d’enseignants vivent dans la nostalgie d’une
école élitiste et ne veulent, ne peuvent, adapter leur pédagogie à la réalité
d’une école obligatoirement hétérogène dès lors que le cycle secondaire
est ouvert à tous. L’adéquation des attentes des familles et des élèves
aux projet de l’école s’est progressivement rompue avec l’arrivée
d’une population qui ne peut avoir la même connivence sociale et culturelle
que celle des classes moyennes et supérieures, qui vit dans le présent et la
précarité, et donc dans l’attente d’un accès rapide à l’emploi
par nécessité économique ; l’investissement dans une longue formation
théorique lui est très souvent inaccessible, conceptuellement et économiquement.
Les jeunes exclus de l’école
par refus ou par rejet constituent une population flottante, financièrement
dépendante de familles elles-mêmes souvent en difficulté ; population qui va
investir certains espaces de la cité, s’organiser parfois dans des activités
délinquantes lucratives comme le trafic de drogue qui permet la survie de beaucoup
de familles de chômeurs et indirectement de commerces ou d’entreprises,
car les jeunes représentent un marché très sollicité au sein des sociétés de
consommation, particulièrement visés par les publicitaires. Inversion des rôles
au sein de la famille où l’argent de « petits boulots » ou de la drogue
se substituant au salaire absent des parents, « achète » le silence et la démission
éducative de ceux-ci. L’image du « grand frère » s’est substituée
à celle du « pater familias » pour le meilleur et pour le pire.
Plus généralement, la structure familiale
a changé : la banalisation des familles recomposées et monoparentales complexifie
l’intégration d’images identificatrices au père et à la mère, et
l’inscription dans une généalogie ; elle entretient chez l’enfant
un sentiment de précarité. Témoin de désaccords parentaux, l’enfant est
souvent pris à témoin et en otage par des parents immatures, individualistes,
dépassés, qui sollicitent son appui affectif, inversant encore une fois les
rôles sociaux.
Ce que certains ont appelé une « adolâtrie
» place le jeune comme modèle identificatoire pour des adultes qui reculent
le vieillissement du corps et la mort à grand renfort de pratiques autocentrées,
gymnastique, soins et remodelage du corps, mode vestimentaire…
La société change très vite, les rôles
sociaux se modifient ; la famille et l’école, deux piliers du développement
de l’enfant sont en pleine mutation privant celui-ci de repères sécurisants,
structurants. Néanmoins le contexte social n’explique pas à lui seul la
violence des jeunes et le processus des manifestations agressives qui apparaissent
dans l’enfance.
Plaisir et frustrations
Le début de la socialisation à travers la rencontre d’autres
enfants d’âge sensiblement identique est un moment important d’expérimentation
de conduites diverses pour s’approprier un objet convoité et tenu par
un pair, accaparer l’attention et l’intérêt d’un adulte, gérer
la frustration ou le rejet, répondre aux sollicitations ou agressions de camarades
de jeu et aux injonctions d’adultes… L’enfant va vivre et
apprécier les avantages et inconvénients des différentes procédures employées
pour résoudre ces situations de conflit. En fonction des circonstances, de son
environnement familial, de caractéristiques personnelles et de son vécu antérieur
il va construire un répertoire plus ou moins étendu de réponses. Ainsi la majorité
des enfants va acquérir progressivement la capacité de donner, d’échanger,
de partager, d’attendre la satisfaction de ses désirs. Certains, obtenant
rarement ce qu’ils visent, auront tendance à se mettre en retrait, apeurés
et tristes. D’autres prendront par la force, utiliseront l’intimidation
et les cris pour obtenir ce qu’ils convoitent, manifesteront vigoureusement
et bruyamment leurs sentiments de frustration ou d’opposition. Craints
par leurs camarades, ils sont peu appréciés, vivent mal leur mise à l’écart
et souvent ne peuvent retirer de plaisir dans le contact à l’autre qu’au
travers de l’affirmation de leur force. Alors que la plupart des enfants
diversifient et adaptent leurs comportements au contexte, certains vont recourir
de manière privilégiée à un type de conduite pro ou antisociale, avec risque
d’étiquetage par les adultes Selon certaines études, 6,9% des garçons
et 2% des filles d’âge préscolaire présentent des difficultés adaptatives
à la vie sociale.
Le rôle régulateur de l’adulte éducateur auprès de l’enfant
est capital. Il va valoriser des conduites d’échanges et d’entraide,
des manifestations d’apaisement et des sourires, calmer avec sympathie
tout en marquant clairement et avec constance sa désapprobation de certains
gestes, aider à attendre son tour, et ainsi contribuer à éviter que comportements
de retrait ou d’agressivité se répètent souvent et marquent l’enfant
; il va permettre l’apprentissage de valeurs et de normes sociales dans
un climat affectif privilégié. Inversement, l’indifférence ou l’hostilité
de l’adulte, le modèle personnelqu’il offre, voire l’encouragement
qu’il peut apporter aux manifestations de force et de domination, vont
contribuer à l’ancrage de ces comportements préjudiciables. Ancrage éventuellement
consolidé dans les différents milieux de vie de l’enfant ( famille, crèche,
école maternelle puis école élémentaire) qui offriraient des pratiques éducatives
similaires . Nous pensons que c’est l’interaction de la personne
avec son environnement qui construit des modes de réponses aux situations de
la vie quotidienne . La personnalité de l’enfant reçoit l’empreinte
spécifique de la famille avec son histoire, ses caractéristiques culturelles
et sociales, puis progressivement celle d’autres personnes attractives
ou répulsives, aimantes ou rejetantes, associées à un contexte de rencontre.
Dans une perspective éducative, préventive de comportements
asociaux, comment intervenir à la fois sur l’environnement de l’enfant
et sur sa capacité à faire face à des situations de frustrations, de conflits,
de rejets ?
Principes du programme “ Mieux vivre ensemble ”
L’intitulé de ce programme actuellement à destination
des enfants de 5-12 ans scolarisés, indique un objectif de socialisation et
la valeur accordée à la qualité de la relation interindividuelle. Il ne s’agit
pas d’apprendre à être un dominant, à être meilleur que les autres, il
ne s’agit pas de l’apprentissage de comportements stéréotypés, normés,
mais de favoriser l’attention et le respect portés aux autres et attendus
de la part des autres ; il s’agit de favoriser le développement de compétences
pour être progressivement en mesure de contrôler ses émotions et ses actions,
de pouvoir affirmer ses droits et sa personnalité ; il s’agit de faciliter
les solidarités et les coopérations afin de soutenir la réussite de chacun et
afin de participer activement à l’amélioration de l’environnement
tant physique qu’humain . « Rassurer, coopérer, défendre, sauver,
démontrer de l’intérêt et de la considération pour autrui, être empathique…
» (Labonville, 1994, cité par Fortin et Bigras, 1996).
Pouvoir réclamer du respect de la part
des autres et porter de l’attention à l’autre réclame une certaine
confiance en soi qui s’acquiert et se conforte dans l’expérience.
L’estime de soi se construit également dans l’image que l’autre
renvoie de soi (Bolognini et Prêteur, 1998). Image rassurante, encourageante,
valorisante, stimulante ou image destructrice, annihilante, méprisante, dégradante
? Avec Bandura (1986) nous accordons beaucoup d’importance au sentiment
d’efficacité personnelle comme facteur intervenant dans le choix comportemental.
Il convient de rendre l’éducateur conscient de la valeur et de l’impact
de ses gestes, paroles ou mimiques dans la construction de l’identité
de l’enfant, de l’élève à travers la valorisation des réussites
en tout domaine, cognitif, culturel, sportif, relationnel.
En travaillant avec des enseignantes
d’écoles élémentaires et depuis peu avec des enseignantes de maternelle
volontaires, nous faisons l’hypothèse que la pratique en milieu scolaire
de rapports humains fondés sur des valeurs de respect et de justice, d’empathie
et de solidarité, tant entre les élèves qu’entre enfants et enseignants,
renforce les comportements pro-sociaux développés dans le contexte modélisant
du milieu familial. Chez ceux qui n’en aurait pas l’expérience,
elle procure une alternative comportementale dont ils peuvent vivre et évaluer
les avantages par rapport aux inconvénients, et conséquemment la reproduire
en dehors du milieu scolaire. La participation des familles à ce programme est
clairement souhaitée, mais encore insuffisamment réalisée dans notre expérimentation.
Chaque semaine, durant une ou deux
séquences de 20 à 45 minutes en moyenne, les élèves sont réunis en cercle pour
aborder de manière active et participative un point particulier du programme.
Apprendre d’abord à s’écouter, à s’exprimer, à se connaître,
à repérer ses qualités, ses points forts puis ses points faibles, puis ceux
des autres ; apprendre à dire ce qu’on ressent dans diverses situations
de la vie courante, notamment dans la vie de classe, en étant écouté et non
moqué ou réprimandé permet de comprendre, ou du moins d’exprimer la complexité
des émotions. Ainsi peut-on dire qu’on prend à la fois du plaisir à se
bagarrer et du regret à faire mal. Face à des situations et des événements qui
se présentent à la classe, vécus dans la famille ou le quartier, vus à la télévision,
les élèves apprennent à analyser les comportements repérés, approuvés ou dénoncés,
tentent de définir leurs propres attitudes, de rechercher éventuellement des
solutions alternatives à des comportements dommageables.
C’est ainsi que sont régulièrement
abordées les différentes formes de violence dont ils sont tour à tour acteurs,
victimes ou témoins - de la bagarre, au racisme en passant par le racket,le
mépris ou le vol. Les élèves proposent des solutions concrètes d’entraide,
de médiation, qu’ils mettent ensuite en pratique. Les trafics et consommations
de drogue qui constituent le spectacle quotidien de beaucoup d’élèves
des classes volontaires, est discuté selon les mêmes principes. Sont également
abordé les émissions de télévision, les émotions qu’elles provoquent,
les réponses souhaitées et pas toujours trouvées dans la famille ; les publicités
qui séduisent plus ou moins insidieusement et qu’on apprend à décrypter
; les situations de chômage dans la famille et les conséquences pour chacun…
Le conte, le livre, le mime, les marionnettes,
le dessin, les jeux de rôles permettent d’exprimer tout ce qu’on
a envie de faire partager. Ce sont de supports qui permettent de valoriser chaque
enfant, certains plus à l’aise par le corps et d’autres par le graphisme,
la parole.
Comme le résumait très bien l’un
de ces enfants “ enfin, on parle de la vraie vie ”. C’est
en effet la vie quotidienne qui sert de supportet de point de départ à des séquences
pédagogiques importantes comme l’apprentissage de vocabulaire, la lecture,
la grammaire, la citoyenneté…
La reconnaissance par l’école de la richesse de milieux de vie habituellement
présentés uniquement de manière négative et de parents perçus à travers leurs
incompétences à s’identifier aux exigences de l’école, constitue
une valorisation personnelle de l’enfant et un encouragement à résister
à « la fatalité » d’une perspective de chômeur ou de dealer déjà exprimée
par bien des jeunes à cet âge (impuissance acquise).
Si les ambitions du programme sont
vastes, son expérimentation n’est pas facile. Ecouté avec intérêt dans
des conférences pédagogiques, il réclame de la part des enseignants un temps
de formation, une clarification de leur rôle d’éducateur, la nécessité
de travailler en équipe avec les familles et les services sociaux, et beaucoup
préfèrent simplement ne pas avoir d’enfants difficiles… . Il est
difficile de travailler avec une école dont tous les enseignants sont volontaires.
Les enseignantes qui ont choisi le
programme soulignent qu’il apporte une qualité relationnelle entre élèves
et enseignant facilitant leur pratique pédagogique. Fondu dans les activités
habituelles, il stimule l’enrichissement du vocabulaire et à la qualité
de l’expression orale ; il contribue à réduire les tensions, permet d’inclure
des enfants réputés ailleurs “ intenables ”, facilite l’épanouissement
d’enfants inhibés, développe la confiance en soi et l’autonomie,
apporte une cohésion entre élèves, un sentiment d’appartenance.
Ce ne sont pas les exercices contenus
dans le programme qui “ conditionneraient ” des changements positifs
de comportement, mais, à travers le support de temps ritualisés, c’est
le souci d’atteindre des objectifs éducatifs prioritaires qui aide l’enseignant
à jouerplus pleinement et consciemment son rôle éducateur.
Nous nous référons aux études longitudinales
de Tremblay pour anticiper que l’apprentissage expérientiel de compétences
sociales aide l’enfant, demain adolescent puis adulte, à gérer des situations
de choix parfois difficiles, à résister à la pression des pairs, à s’affirmer,
à prendre en main son existence et à faire preuve de solidarité. Le programme
« Mieux vivre ensemble » s’inscrit dans le courant actuel des voies que
Tones (1992) et d’autres regroupent sous le terme d’empowerment,
processus d’habilitation des compétences individuelles et collectives
au service d’une existence et d’un environnement maîtrisés autant
que faire ce peut.
Bergerer
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