Introduction

Un comportement étiqueté comme violent peut avoir des origines certes très différentes. Cependant, il peut être interprété généralement comme un appel à l’aide face à des situations vécues comme abusives. Si l’on adopte ce point de vue, alors l’élève n’aurait pas recours à la violence dans le but de détruire mais de communiquer maladroitement son mal-être. Face à des comportements violents, l’école court le risque de devenir à son tour violente. Il convient de tout mettre en œuvre afin que les professionnels de l’école n’adoptent pas cette position symétrique mais jouent un rôle positif auprès de l’enfant abusé en lui donnant une chance d’atteindre un bon niveau de développement socio-affectif et intellectuel au travers de certains facteurs de protection qui peuvent être pris en charge dans le cadre scolaire.

1. Types d’abus et conséquences sur le plan scolaire

Comme le relève Christoffel et al. (1992), les abus se réfèrent à des comportements qui transgressent les normes de conduite habituellement admises et qui peuvent compromettre le développement physique, cognitif et socio-affectif de l’enfant ou qui transgressent ses droits. Ces comportements comprennent des actes commis ou omis, volontaires ou involontaires que l’on peut classer en 4 catégories: (1) les abus physiques, par exemple frapper un individu avec la main ou avec un objet, l’ébouillanter; (2) la négligence, un déficit des soins prodigués à l’enfant et qui nuit à sa santé psychologique et/ou physique; (3) les abus sexuels, par exemple l’inceste, la tentative de viol, les attouchements, l’exposition de l’enfant à des actes indécents, à des rites sexuels ou à la pornographie; (4) les abus psychologiques, reconnus récemment comme une des formes de “victimisation” de l’enfant; ils comprennent les abus verbaux et la dépréciation, les actes symboliques dans le but de terroriser l’enfant et le manque de disponibilité émotionnelle de tout intervenant.

En ce qui concerne les conséquences des abus sur le plan de l’intégration scolaire, les recherches montrent les résultats suivants (pour plus de détails, voir Erkohen-Marküs & Doudin, 2000).

Les études portant sur les effets des abus physiques soulignent les difficultés que rencontrent ces enfants à gérer leur agressivité (par exemple explosions incontrôlées de colère), ce qui influence la qualité de la relation avec les pairs et les enseignants. Les enfants abusés physiquement parviennent à associer leurs réussites à leurs comportements; par contre ils attribuent leurs échecs à des causes externes et non maîtrisables, c’est-à-dire sur lesquelles ils ne peuvent agir. Ce type d’attribution affecterait alors négativement leur développement intellectuel et leur insertion scolaire. Ils présentent également un manque d’appétence intellectuelle qui peut être mis en relation avec le manque de stimulation de leur environnement familial (pauvreté des interactions). Ceci entraîne des retards dans les apprentissages de base (mathématiques et lecture, par exemple). Les mauvais résultats scolaires vont à leur tour influencer négativement l’estime de soi. Un malaise s’installe dans le contexte scolaire: l’enfant n’étant pas “enseignable”, il met l’enseignant en échec.

La négligence est le lot quotidien de certains enfants. Vivre avec des adultes qui ne s’intéressent pas à eux, qui ne se préoccupent pas de leur sécurité et souvent les rejettent, laisse peu de place aux apprentissages intellectuels, ces enfants cherchant avant tout une certaine sécurité, notamment dans le retrait et l’isolement. Cette tendance générale à se mettre à l’écart entraîne une diminution des occasions d’apprentissage et de socialisation qui perturbent leur développement intellectuel et socio-affectif. Les parents négligents font plus de commentaires négatifs sur les comportements de l’enfant. Ceci est révélateur de la qualité de l’interaction que le parent négligent instaure avec son enfant, le premier ne prenant pas en considération le stade de développement, les potentialités, les besoins, les désirs spécifiques du deuxième. L’enfant se trouve face à un adulte inconstant dans ses humeurs, labile dans son style d’interaction souvent “incongruant” dans les messages qu’il lui adresse. Divorce, déménagement, remariage, chômage, maladie mentale des parents sont souvent le lot des familles négligentes. Ces facteurs renforcent l’aspect chaotique de l’environnement de l’enfant, qui rencontre alors beaucoup de difficultés à trouver les points de repère, les étayages nécessaires à la construction de sa personnalité. L’enfant est vulnérable, fragile; son estime de soi est basse, il éprouve des difficultés à faire face aux événements inattendus et consacre beaucoup d’énergie à tenter d’anticiper ce qui va lui arriver, étant donné le peu de prévisibilité auquel son environnement l’a habitué. Le contexte bien organisé de la classe ainsi que les comportements et les attentes plus prévisibles de l’enseignant peuvent alors paraître bien étranges à l’enfant, au point que nous pouvons nous demander s’il peut encore se concentrer sur des tâches scolaires et profiter de la bienveillance de l’enseignant à son égard.

Dans le cas des abus sexuels, l’enfant vit une situation étrange. Il ne peut comparer son vécu à celui de ses camarades et, socialement, il se vit comme un marginal. Ces enfants se distinguent par un intérêt démesuré pour la sexualité (jeux sexualisés, masturbation, séduction, comportement sexuellement agressifs, connaissances sexuelles inappropriées en regard de l’âge de l’enfant). De tels comportements risquent d’entraîner des sanctions de la part de l’enseignant, voire de provoquer le rejet de l’enfant par ses pairs et son enseignant. Ces enfants manifestent souvent une grande dépendance à l’égard de l’enseignant en recherchant constamment son aide ainsi que sa proximité physique alors que, généralement, tout enseignant a le projet de travailler sur les différentes façons d’amener l’enfant vers l’autonomie. Ainsi un trouble dans la communication élève-enseignant peut s’installer.

Les abus psychologiques peuvent être considérés comme la forme la plus ambiguë des abus, car pratiquement tous les parents peuvent, une fois ou l’autre, “abuser” psychologiquement leur enfant. Cependant, le comportement doit être répétitif pour que l’on puisse parler d’abus psychologiques. Il s’agit de la forme de violence la plus pernicieuse et destructrice. Les résultats des chercheurs et les observations des cliniciens montrent que les enfants abusés psychologiquement manifestent des comportements violents et antisociaux, un repli sur soi, une mauvaise estime de soi et un risque accru de dépression. Ils font preuve de plus d’attachement de type “insécure”. Leurs difficultés scolaires sont importantes: manque de créativité; problèmes de discipline; comportements hostiles et colériques. Leur développement cognitif semble particulièrement problématique (par exemple, difficultés d’attention, de récognition et de mémorisation). Les enfants qui ont été exposés à la violence souffrent de plus de problèmes de comportement en classe et d’absentéisme scolaire ce qui rend la tâche de l’enseignant difficile, voire impossible dans le cas de l’absentéisme.

2. Quel rôle pour l’école

Les difficultés sur le plan intellectuel, comportemental et relationnel que rencontre l’enfant abusé rendent la tâche de l’enseignant particulièrement complexe, d’autant plus que, dans de nombreux cas, l’enseignant n’est pas au courant de la situation de maltraitance vécue par l’enfant. L’enseignant risque alors d’interpréter les attitudes de l’élève de manière erronée: plutôt que de considérer certains comportements agressifs comme une tentative de faire face à la situation, voire à une tentative de révéler les abus subis dans la famille ou ailleurs, il pourrait “l’étiqueter” comme abuseur et renforcer l’image négative que l’enfant a de lui-même.

Face à un tableau aussi sombre, l’enseignant peut se sentir accablé et recourir à différents mécanismes de défense échappant à sa conscience (Dardel Jaouadi, 1992, 2000), tel le rejet de l’élève, qui peut prendre des formes très subtiles. Par exemple, des études portant sur l’analyse des interactions entre enseignants et élèves avec ou sans difficultés scolaires (pour une synthèse, voir Good, 1987) montrent que certains enseignants ont tendance à établir moins de contacts visuels avec les élèves en difficulté scolaire, à les appeler moins souvent par leur prénom, à moins leur sourire, etc. Nous pouvons émettre l’hypothèse que ce type d’interactions peut avoir des effets d’autant plus négatifs lorsque les difficultés scolaires sont associées à de mauvais traitements familiaux. En effet, les élèves maltraités sont extrêmement sensibles à toute forme de rejet et ses effets sont particulièrement dévastateurs pour le développement de leur personnalité. De plus, l’enseignant adopte une position symétrique à celle de la famille maltraitante: en réponse au sentiment d’être mal aimé et rejeté par son milieu familial, l’enfant peut se sentir confirmé par l’école qu’il n’appartient pas, à part entière, à une communauté. Sa confiance dans les adultes est alors d’autant plus affaiblie.

Pourtant, des recherches récentes semblent étayer l’hypothèse que l’école et l’enseignant peuvent jouer un rôle très positif et améliorer sensiblement la situation de l’enfant abusé.

Werner & Smith (1992) identifient trois types de facteurs dits de “protection”: (1) des relations de soutien chaleureuses; (2) des attentes positives de la part des adultes; (3) des possibilités de participer à des activités développant le sentiment d’appartenance communautaire. Or, la personne la plus souvent mentionnée comme ayant joué un rôle positif par des enfants abusés est l’enseignant. Celui-ci ne joue pas uniquement le rôle de transmetteur de connaissances mais également de modèle d’identification positive. Ce type de relation motive l’élève dans son désir de réussir à l’école. Une relation positive et sécurisante avec l’enseignant peut compenser, du moins en partie, la relation négative parents-enfant et améliorer la représentation que l’enfant a de lui-même et des autres. L’enfant peut généraliser cette nouvelle approche relationnelle en l’appliquant à d’autres contextes, hors de la classe. L’intérêt que l’institution scolaire et l’enseignant portent à ces jeunes qui se pensent désinvestis est donc capital. Les directeurs d’établissement, les enseignants ne sont pas toujours conscients de leurs possibilités de jouer un rôle important et de leur capacité à pouvoir améliorer la situation. Pourtant l’école a des ressources à sa disposition.

Ainsi du fait que tous les enfants fréquentent l’école, celle-ci est un “poste d’observation” essentiel. De par sa position externe à la famille, l’enseignant peut porter un autre regard sur l’enfant et déceler des compétences que la famille ne perçoit pas. Dans l’hypothèse la plus optimiste, les parents peuvent intégrer ces nouvelles informations et modifier leur représentation; de même l’enfant peut se percevoir de manière plus positive et modifier sensiblement l’image qu’il a de lui-même.

L’enseignant, de par l’attention qu’il porte à ses élèves, peut aussi déceler des difficultés de comportement et de développement. Il peut alors faire appel à des spécialistes travaillant en milieu scolaire formés à la collaboration école-famille (psychologues, médecins, infirmières, assistants sociaux…). Ces interventions émanant du cadre scolaire sont souvent mieux tolérées par ces familles que les interventions provenant des services de (pédo)psychiatrie externe à l’école (Hart, Brassard & Carlson, 1996).

L’école, par sa vigilance, peut donc contribuer à repérer des situations problématiques et jouer un rôle majeur dans l’arrêt des sévices et dans la recherche de solutions améliorant le bien-être de l’enfant-victime. Cela ne veut pas dire évidemment que l’école puisse jouer ce rôle envers tous les enfants maltraités et réussir dans chaque situation; néanmoins, et comme le montrent des travaux récents, elle peut avoir une action positive auprès de certains élèves violentés.

3. Quelle formation pour les enseignants?

La supervision de type pédagogique de par la décentration qu’elle introduit, peut constituer un soutien efficace et aider l’enseignant à maintenir dans des circonstances parfois difficiles un style relationnel permettant un soutien chaleureux, des attentes positives et le développement chez l’élève d’un sentiment d’appartenance (soit les trois facteurs de protection définis par Werner & Smith, 1992, voir ci-dessus). La supervision peut contribuer à éviter que l’enseignant ne s’engage à son tour dans des interactions physiquement ou psychologiquement abusives auprès de ses élèves, tel le rejet.

L’aide sous forme de supervision pédagogique, mais également des programmes de formation de base et continue, doivent fournir aux enseignants les moyens de faire face à la complexité de leur tâche. Ces programmes devraient inclure notamment des cours sur:

· la maltraitance, avec une emphase particulière sur les recherches traitant des conséquences des mauvais traitements sur le plan scolaire et du rôle possible de compensation de l’école;

· le développement affectif et cognitif de l’enfant et le rôle que l’enseignant peut jouer dans le cadre de la relation pédagogique au travers des facteurs conatifs (motivation; image de soi; confiance en soi);

· les techniques d’observation fine des comportements de l’élève.

Mais la formation des enseignants devrait inclure également une sensibilisation au travail en réseau (Guidoux & Mégroz, 2000). Sans aucun doute, à lui seul, l’enseignant ne peut pas et n’a pas à combler toutes les lacunes. Face aux graves séquelles sur les plans neurologique, affectif et cognitif qui entravent la scolarité de certains enfants violentés, l’enseignant doit faire appel aux services spécialisés dès que possible et collaborer activement avec eux. Le travail en réseau s’avère alors tout à fait essentiel.

Renforcer le rôle de l’enseignant, tout en précisant ses limites, est capital, car, dans ce type de situation, il est souvent le seul adulte (à part les parents) avec lequel l’enfant abusé a des contacts suivis. L’enseignant est alors l’unique modèle alternatif auquel l’enfant peut s’identifier. Assumer ce rôle est une tâche complexe… d’autant plus que l’idée de modèle est souvent décriée et vue comme obsolète dans le monde de l’éducation.

Bibliographie

Christoffel, K.K., Schiedt, P.F., Agran, J.F., Kraus, J.F., McLoughlin E., & Paulson, J.A. (1992). Standard definitions for childhood injury research: Excerpts of a conference report. Pediatrics, 89, 6, 1027-1034.

Dardel Jaouadi, F. (1992). Les mécanismes de défense de l’intervenant. Psychoscope, 13, 8, 4-8.

Dardel Jaouadi, F. (2000). Analyser et gérer les violences. In P.-A. Doudin & M. Erkohen-Marküs (Éds.), Violence à l’école: fatalité ou défi? [pp. 129-145]. Bruxelles: De Boeck.

Erkohen-Marküs, M., & Doudin, P.-A. (2000). Le devenir de l’enfant violenté et sa scolarité. In P.-A. Doudin & M. Erkohen-Marküs (Éds.), Violence à l’école: fatalité ou défi? [pp.17-46]. Bruxelles: De Boeck.

Good, T.L. (1987). Two decades of research on teacher expectations: Findings and future directions. Journal of Teacher Education, 38, 32-47.

Guidoux, L., & Mégroz, C. (2000). Équipe pluridisciplinaire et travail de réseau. In P.-A. Doudin & M. Erkohen-Marküs (Éds.), Violence à l’école: fatalité ou défi? [pp. 305-326]. Bruxelles: De Boeck.

Hart, S.N., Brassard, M.R., & Carlson, H.C. (1996). Psychological maltreatment. In J. Briere, L. Berliner, J.A. Bulkley, C. Jenny & T. Reid (Eds.), The APSAC handbook on child maltreatment [pp. 72-89]. Thousand Oaks, CA: Sage.

Werner, E., & Smith, R. (1992). Vulnerable but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. New York: Adams, Bannister and Cox.

^[1] Texte publié in L’Educateur en septembre 2000.